随着幼儿园课程游戏化理念的推进，幼儿的学 习内容不再局限于书本与课堂，而是将视野投放到 更为广阔的大自然、大社会。教师不再高控幼儿的行 为模式，而是在实际教学中越发重视幼儿与课堂以 外环境的互动，鼓励幼儿在观察、探究中建构自己的 知识体系，形成对自然、社会、人、事、物的全面认识。 即体现课程素材的全面性，开展方式的多样性，尊重 课程主体（幼儿）的多面性、灵活性。本文教将此教 育理念称之为“全视角”教育理念。本文以《嘿，泥 巴！》课程为例，探讨全视角教育理念下户外资源课程的推进策略。

一、全视角理念的课程价值提取策略

（一）构筑课程价值线索的手段——名家理念

引导一位摄影师说过，任何镜头都是主观过滤的结 果，没有一个镜头是没有依据的。因此，课程的开展 需要基于相关理论指引。 在《嘿，泥巴！》课程内容的筛选上，教师在陈鹤琴先生“大自然、大社会都是活教材”理念指引下， 选择 “泥巴”作为课程实施的主体。教师检验课程的 实施效果需要遵循《幼儿园教育指导纲要（试行）》 《3～6岁儿童学习与发展指南》等具有明确发展目标 的纲领性理论。

（二）课程价值线索的核心要素——幼儿本位

在《嘿，泥巴！》课程中，课程题材的由来是：在 某一天，自然角里要种一些大蒜，教师带着几名幼儿 去挖泥土。小班幼儿第一次接触到泥土，非常好奇， 问题随之而来：“老师，我们挖的是什么”“我们为什 么要挖它们”“老师，泥巴好硬啊” “大蒜为什么要种 在泥土里”……问题一个又一个，从幼儿渴求的眼睛 里，教师看到幼儿对泥土的关注与探究的兴趣。于是， 《嘿，泥巴！》课程诞生了。

(三)课程价值线索的“关键词”--内涵与可探究

内涵与可探究性,应成为课程价值线索提取的关键词。一方面,内涵是课程得以开展的内在生命力，课程自身特性必须与人、事、物、社会、环境之间存在密切的联系,这样才能构建课程开展的基础;另一方面,探究性是课程得以推进的动力。选择的课程线索必须满足幼儿的探究欲,激发幼儿不断想追求“真理”“真相”的愿望,满足幼儿观察、思考、辩析、反思的需求。

(四)课程价值线索的终极追求--完整儿童经验

提取的课程价值线索,既要能与幼儿现有的经验有衔接,又不能是高于幼儿生活的空洞产物。价值线索是幼儿已有经验的延伸,是对已有经验的再加工再提升。

《嘿,泥巴!》课程把泥土作为最有价值的课程线索,小班幼儿在生活中见到过泥土,有的还认识泥士或者与泥土有过亲密的接触,但是没有对泥土与自然、泥土与人类的关系进行探究。因此，泥土课程的 开展可以让幼儿进一步获得有关泥土的经验，让习 以为常变得不同寻常，最终完整幼儿的经验认知。

二、全视角理念下课程资源利用策略

（一）状态摸排

幼儿作为课程的主体，需要对幼儿现有的状态进 行全面摸查，了解课程主体现有的状况，初步了解幼 儿在该阶段下的经验基础、认知能力、个体水平、兴趣点等。

《嘿，泥巴！》课程中，教师在初始阶段，通过“泥 土在哪里”“泥土的朋友们”“泥土里有什么”等集体 游戏活动，带领幼儿了解泥土在大自然中的分布，了 解大自然中哪些事物与泥土有着亲密的关系，探究泥 土中存在的物质等。在这一过程中，教师以全视角理 念，通过敞开的活动空间、开放式的活动形式，在幼儿 与泥土的玩乐中，发现幼儿的个体差异，精准地掌握 幼儿的状态、兴趣点、差异性，为接下来精确预设课程 框架、推进课程进程打下基础。

（二）框架架构

要让课程的开展体现全面性、适宜性，教师需要 做到未雨绸缪，在对幼儿情况全面了解的基础上，观 察幼儿的学习特点，分析幼儿与泥土互动过程中的 具体表现，了解不同幼儿之间的个体差异，分析幼儿 经验的提升空间，从而开展有目的、有计划地架构课 程框架。在《嘿，泥巴！》课程框架建构中，教师将课 程预设为“泥土初体验”“神秘的泥土”“好玩的泥土” 三个篇章，每个篇章又根据幼儿的情况预设二十多个 课程探究主题。

（三）预设生成

在课程开展过程中，预设的框架会保障课程推进 的方向。但在课程推进中，与课程互动的是充满灵性 与勃勃生机的幼儿，会在课程推进过程中闪现出幼儿 特有的智慧。这些宝贵的瞬间是幼儿灵性的特有绽 放，教师应及时抓住幼儿的闪光点，鼓励幼儿以特有 的方式构建课程经验。 《嘿，泥巴！》课程中有一个“拯救土豆”的小故事： 在教室一个角落里，有几个被遗忘的土豆宝宝已经干 瘪了，教师准备扔掉它们。这时，几名幼儿跑过来，好 奇地问：“这个土豆怎么了？”我和幼儿开玩笑说：“土 豆宝宝生病了，马上快要死了，正想把它们送进医院 抢救。”一听到这句话，天真的幼儿把我的话当真了。 佳彤激动地凑过来：“我们给土豆打针，我生病了就是要打针的，打针就能好！”欣妍说：“还可以给土豆挂 盐水，我生病了就是挂盐水的。”天意很着急：“我们 把土豆送到小医院去住院吧!” 听到幼儿的童言稚语，我觉得好笑。但是，教师 应该包容幼儿看似荒唐的建议。于是，土豆宝宝被幼 儿送到小医院“看病”了。幼儿用小医院的道具给土 豆“喂药”“打针”“听心跳”“挂盐水”，想办法救活土 豆。一开始，他们信心满满，可是三天过去了，土豆 宝宝毫无好转的迹象。看到幼儿失望的脸，我灵机一 动，带着大蒜宝宝来看望“奄奄一息”的土豆宝宝。 我用大蒜宝宝的语气说：“亲爱的土豆弟弟，看到你 生病，我很难过，你是不是因为没有睡到泥土里才生 病的？”在我的点拨下，幼儿恍然大悟，泥土才是土 豆宝宝的家。于是，我调整“拯救土豆宝宝”方案，找 到几个可以安放土豆宝宝的床，然后挖来泥土，最后 将土豆宝宝放到泥土床上。每天，幼儿都会看望土豆 宝宝，并给土豆宝宝浇水。半个月过去了，土豆宝宝 的身上出现了第一片绿色叶子。土豆宝宝活了，幼儿 激动不已。 在这个故事里，我并没有因幼儿的想法与预设 间的偏离，放弃幼儿自我探究的机会，而是及时抓住 幼儿的闪光点，多方面支持和鼓励幼儿的探索行为。 尊重幼儿特有的“同理心”和“泛灵”心理特征，引导 他们尝试，用实验来验证观点。看到幼儿因没有找 对方法而失望时，我适时介入，用拟人的语气和“土 豆宝宝”对话，唤起幼儿之前的经验，让幼儿发现泥 土的作用。找对方法后，幼儿终于成功了。他们深刻 感受到泥土与植物生命间息的联系，进一步加深对 泥土的感知和体验。这个生成小故事与原有的预设 轨迹相辅相成，形成了课程开展过程中最美的“二重奏。” 

心得体会：

学习过程不应当是单一的，而应该是复杂和多面的，这就需要从多维度、全视角理解学习过程。学习的过程是获得与互动的双向统一，而内容、动机和互动三个核心要素贯穿其中。学校劳动教育的实施集中体现为学生的获得与互动两个过程。一是学生个体获得的过程，包括学生对劳动知识的掌握、劳动技能的养成、劳动情感的陶冶、劳动意志的磨炼和劳动品格的锻造。二是学生与他人和环境的互动过程，这体现于学生在劳动实践的过程中实现与自我、与他人及与环境的互动。传统学习理论往往侧重于学习者内心的获得，忽视了学习者与环境的互动和作用过程，而全视角学习理论试图从整体性的理论视角构建学习框架，打破了传统学习理论对“学习过程”理解的单一性，提供了更全面地看待劳动教育课程与劳动实践活动过程的理论路径。学校劳动教育的实施集中体现为学生的获得与互动两个过程。一是学生个体获得的过程，包括学生对劳动知识的掌握、劳动技能的养成、劳动情感的陶冶、劳动意志的磨炼和劳动品格的锻造。依据全视角学习理论下学习过程的三维度要义，立足学生的认知发展规律和学校劳动教育目标的要求，为改进学校劳动教育的实施，应整合学校劳动教育课程的内容，激发学生的劳动学习过程的学习动机，增进学生劳动学习过程的互动性，从而促使劳动育人功能的发挥。