一、问题提出

联合国教科文组织在其 2015 年发布的《教育 2030 行动框架》中明确提出“到 2030 年，确保所有儿童接受优质的学前教育”。近年来，我国高度重视学前教育，先后出台多项推动学前教育高质量发展的政策法规，[1]如 2021 年教育部颁布的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》就明确要求“进一步提高学前教育普及普惠水平”。[2]高质量的学前教育是保障学前融合教育有效实施的前提，[3]推动学前融合教育发展则有助于我国全面构建高质量教育体系。2022 年，教育部联合其他部门颁布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》就从建设高质量特殊教育体系的角度提出“适宜融合”的目标，强调“积极发展学前特殊教育”。[4]党的二十大更是从全面推进中国式现代化的战略高度提出“强化学前教育、特殊教育普惠发展”。[5]在当前全力推进中国式现代化的时代背景下，实施和推广学前融合教育是我国学前教育事业普惠、高质量发展的必然趋势，是全面推进教育公平的重要抓手，更是建设高质量教育体系中不可或缺的环节。

当前我国学前融合教育尚处于探索阶段，是高质量教育体系建设中的短板。学前融合教育存在融合理念与实践不足、特殊教育相关服务水平偏低、特殊幼儿的师幼互动与同伴互动质量有待提升等问题。[6]教师作为学前融合教育的实施者，在实践中存在缺失融合教育观念、知识与技能及获取支持的能力不足等现象。[7]在中国社会文化背景下，传统的社会等级与精英主义教育观念是制约学前融合教育发展的深层文化因素。[8]整体而言，社会对于儿童观、残疾观的理解有所偏差，学前融合教育缺乏专项的政策法规保障与公正的社会环境支持，[9]致使特殊儿童入园难、融合难。幼儿园中处于高危状态与残疾状态的儿童正在急剧增加，然而融合教育的数量与质量却十分有限，[10]无法满足所有儿童对于优质学前教育的需求。本文着重探讨高质量学前融合教育本土化发展的基本内涵与实践特征，然后在此基础上尝试提出切实可行的行动路径，以期为新时期我国本土化学前融合教育高质量发展提供借鉴。

二、我国学前融合教育高质量发展的内涵

（一）学前融合教育高质量发展是全面推进中国式现代化的题中之义

中国式现代化是中国共产党领导下的社会主义现代化，其在发展途径和推进方式上均具有鲜明的“中国特色”。[11]中国式现代化是以人的现代化为中心的全要素现代化，是教育先行的现代化。教育现代化发展离不开自身独特的话语体系，构建具有中国特色、中国风格、中国气派的学前融合教育话语体系，不仅可以丰富学前教育的时代内涵，而且是中国学前教育走向世界，发出中国声音的有效途径。[12]融合教育自 20 世纪 90 年代起成为全球教育发展的主要趋势，它既是一种倡导在自然、正常的教育环境中满足学生多样化学习需求的教育理念，也是一种促进弱势群体回归主流教育与社会、平等共享社会物质文明成果的教育和社会实践。[13]我国传统儒家文化与以公平正义为核心的社会主义和谐社会为融合教育奠定了文化和社会基础，[14]使其在中国社会文化背景下得以嫁接生成，并已基本形成本土化的融合教育模式。《中国教育现代化 2035》明确提出“推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育”的战略目标，为进一步推进学前融合教育提供了政策引领。中国式教育现代化的概念、范畴和话语建构，必然会在中国式现代化的理论体系中完成，并充分彰显中国式现代化的理论逻辑和价值逻辑。[15]那么，中国式现代化背景下的学前融合教育如何界定？有何独特的本土意蕴？厘清上述关键问题，有助于我们更好地理解新时期学前融合教育高质量发展的核心要义，进而构建具有中国特色的学前融合教育话语体系。

“普及有质量的学前教育”是保障学前融合教育有效实施的前提。然而具体到融合情境中，学前教育质量并不足以应对包括残疾儿童在内的所有儿童的发展需求，如何界定学前融合教育成为衡量其质量的关键点。党的二十大提出“强化学前教育、特殊教育普惠发展”，这是党和国家基于中国特色社会主义强国目标，在充分考虑中国式现代化进程的要求与特点后作出的科学研判，是对包括残疾

儿童在内的所有儿童给予切实关怀的重要体现。这一政策彰显了公平与融合的现代化理念，昭示着特殊教育普及范围的进一步扩大，体现了公平、优质、均衡的高质量融合要求，既是惠及所有残疾儿童少年的兜底民生工程，又体现了“零拒绝、全覆盖”的高质量特殊教育体系的要求。可见，我国融合教育在中国式现代化背景的助推下呈现不断加速之势。[16]时代赋予学前融合教育全新的历史使命，将其置于中国特定社会文化背景下展开探讨是不可回避的时代命题。唯有奠定其坚实的本土理论话语基础，才能真正讲好新时期学前融合教育的中国故事。

（二）系统观、整体观为我国学前融合教育高质量发展提供理论观照

学前融合教育质量研究的核心在于如何界定以及如何评价质量的问题。[17]西方所界定的高质量学前融合教育包括物理环境、社会环境、课程与教学、支持系统等维度。[18]就我国学前融合教育实际而言，高质量的核心要素表现为接纳关怀、课程与教学、支持系统等维度。[19]对高质量学前融合教育进行维度划分，目的在于促进质量评测，具有一定的科学性与合理性。但是，批判和质疑之声也随之而来。不少学者认为这是一种基于技术理性主义的“质量话语”，忽视了人本身的价值。[20]从系统观和整体观出发，以全体幼儿学习的整体环境质量来衡量学前融合教育更为贴切。[21]

与高质量学前教育相比，[22]学前融合教育更是一个多主体协同参与、关系错综复杂的系统工程，涉及跨领域、多层级的多方利益相关者，在推进改革、调整利益关系的过程中往往牵一发而动全身。有鉴于此，从整体、系统的角度来推进学前融合教育质量提升成为当今世界各国的重要发展趋势。欧洲特殊及融合教育发展署于 2017 年提出“学前融合教育生态系统模式”（The Ecosystem Model of Inclusive Early childhood Education）。该模式秉承“让所有儿童共享美好童年”的价值理念，构建了优质学前融合教育系统的三维理论体系：生态系统理论的本体内核、“社会—文化”取向的认识视角、“结构—过程—结果”的质量取向，致力于形成多元利益主体合作与全过程质量提升的结构机制。[23]2020 年，美国从规制管理、财政投入、专业人员、数据系统、问责与质量改进、质量标准等维度构建了“高质量早期干预与学前特殊教育系统框架”，旨在通过系统化指标与结构化指导提升早期特殊教育质量。[24]可见，高质量学前融合教育涉及更为复杂的情境与要求，需要在整体上提供更为系统与全面的支持。

党的二十大提出“必须坚持系统观念”，为我国推进学前融合教育高质量发展指明了方向。教育部颁布的《3~6 岁儿童学习与发展指南》也强调“关注幼儿学习与发展的整体性”。[25]显然，这种发展的系统观、整体观与中国的社会文化情境以及中国式现代化的目标重点相契合，为我们审视我国学前融合教育高质量发展提供了新的理论视野。我国学前融合教育高质量体系应坚持以整体观和系统观为理论指引，以我国特有的社会文化背景为现实观照，着眼社会部门、社区组织、幼儿园及家庭的多方参与共同体建设，强化幼儿公平入学、转衔支持、教育教学、投入保障、管理评估等的全过程质量管理，致力于实现“公平、优质、适性、均衡”的学前融合教育目标。

（三）我国学前融合教育高质量发展的本土意涵解析

学前融合教育是融合教育理念融入学前教育领域的实践，其内涵有广义与狭义之分。狭义的学前融合教育指让有特殊教育需要的幼儿进入普通幼儿园，与普通幼儿一起接受保育与教育，[26]重在满足个别儿童的特殊教育需要。[27]这一定义内嵌于我国学前融合教育探索阶段的现实情境，是早期大部分学者在融合教育研究中所采用的基本概念。广义的学前融合教育则指满足所有儿童多样性的学习需要，为他们平等提供公平、优质的学前教育。学前融合教育质量的难点就在于如何在普通教育体系中平衡个别化干预和幼儿整体发展之间的关系，并促进融合教育效果的最优化，这一难题在我国班额大、集体教学情境下更为凸显。[28]立足于当前全面推进教育现代化的目标重点，我们针对学前融合教育质量的解读不能局限于学前教育与特殊教育的简单叠加和组合，而应强化其超越学前特殊教育范畴的深层涵义。[29]高质量的学前融合教育应秉持“以儿童为中心”的视角，强调基于具体文化情境的生态性、全方位考量，凸显其对儿童生活和生命的回归。

学前融合教育的广度和深度也在高质量教育发展情境下得以扩展，呈现出以下递进的层次：一是为残疾儿童提供个别化的干预和支持，即强调有效掌握残疾幼儿的特殊需求和个别差异，及早地实施适当的教育服务，并提供包括医疗、教育和社会资源等多方面的协助，[31]实现残疾儿童在普通幼儿园“有学上、上好学”的目标。二是对处境不利的边缘儿童展开小组辅导与强化支持。除残疾儿童外，幼儿园中还包含各类处境不利的边缘儿童，这些儿童尚未纳入残疾的范畴，却因为家庭环境、园所环境、活动形式或个体因素出现严重的参与困难或适应不良，需要普通教师、资源教师、心理教师等合作开展密集的强化支持或者小组辅导，帮助他们跟上同龄儿童发展的进度。[32]三是应对所有儿童个性差异的学前融合教育，即确保所有儿童都能接受公平而有质量的学前教育。[33]由此，学前融合教育便不仅仅拘囿于接纳残疾幼儿进入主流社会或者学校，而是着眼于最大限度地扫清所有幼儿全面参与过程中的障碍，为此普通幼儿园需要改变现有的教育和服务体系，重建学校系统，重组资源，改善教学策略等，以应对所有儿童多样化的发展需求和个性倾向。[34]

在教育现代化背景下，保障所有儿童得到个性化发展与全人发展是衡量学前融合教育质量的核心。这意味着学前融合教育的对象范围的进一步扩展与含义的进一步深化，即从为少数残疾儿童提供个别化干预到为处境不利的边缘儿童提供强化支持，再到关注所有儿童的个性差异和满足每个儿童的个别化发展需要，由此衍生出“大融合”的学前教育理念。这既符合儒家“因材施教”的教育思想，又致力于追求“和而不同”的全面发展境界，[35]同时还契合中国式现代化对于公平正义的召唤，是对党的二十大提出的“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”[36]的目标遵循，彰显着当代教育公平的核心价值，是“人民民主思想”在学前教育领域的具体落实。

三、我国学前融合教育高质量发展的基本特征

（一）本质属性：融合是学前教育的内生要求，彰显“优幼”的高质量价值取向

融合是学前教育的内生性、自发性要求，学前教育天然具备融合的价值取向。学前融合教育理念强调平等的受教育权，每个幼儿都被视作独特的个体，具有不同的特点和需求，幼儿之间没有特殊与普通的二元分割，而是个体和个体之间的差异。[37]残疾人与其他社会成员一样，是人存在的多样性和差异性的具体表现，反映出人类的多元化特征。融合教育的本质就在于理解与接纳人类的差异性和多样性，即承认每个儿童都具有独一无二的个性特点、兴趣、能力和多样化的学习需要，强调在自然、正常的教育环境中为所有儿童提供公平优质的教育。[38]正如《3~6 岁儿童学习与发展指南》所强调的，“要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高的水平发展”。[39]学前教育关注儿童个体需求与个性发展，尊重儿童差异性与多样性是学前教育发展的核心要义，其价值取向自然地遵循育人本质，并彰显融合的基本理念。

学前融合教育具有不可替代的价值与优势。任何一个幼儿园都有因各种原因而处于弱势或者高危状态的儿童，都有残疾或者有残疾但未被发现的儿童，以及发展极不均衡、在生命早期阶段需要更多支持的各类处境不利儿童。他们都属于广义的“特殊教育对象”范畴。学前教育阶段涵盖儿童发展的多个关键期，残疾儿童自身缺陷的客观存在使得他们更为迫切地需要学前融合教育。学前教育以游戏活动为主，有利于吸纳差异性较大的儿童在一起游戏、成长，并带动幼儿园开设更加灵活多样、优质适宜的教育活动。更为重要的是，学前融合教育是学校融合、社会融合的重要基础。残疾儿童在学前融合教育中形成的同伴交往与集体生活的经历，为他们在义务教育阶段的融合奠定了良好的基础。普通幼儿在与残疾幼儿互动交流中可以学会接纳差异与多样性，在助人过程中实现反哺互惠、共同进步。显然，学前融合教育通过活动设计可以同时激发特殊儿童与普通儿童的学习潜力，有效促进特殊儿童与普通儿童的身心发展。学前融合教育遵循“幼儿本位”的价值取向，是实现每个儿童享有公平优质教育的基本路径，也是推进学前教育内涵式发展的关键之一。

（二）价值旨归：关注所有儿童的教育公平权利，追求“普及与普惠”的目标重点

学前教育是终身学习的开端，在个体发展过程中发挥着奠基性作用。学前教育是国民教育体系的重要组成部分，也是重要的社会公益事业，其高质量发展是社会稳定发展的基石，具有举足轻重的战略意义。学前教育的基础性地位决定了其具有促进教育起点公平、实现社会公平正义、减少社会排斥的价值功能。[40]学前教育公平是历史发展的必然要求，主要包括获得学前教育机会、参与过程、享受教育质量等方面的公平。[41]党的二十大要求在“幼有所育”上取得新进展，这意味着我国学前教育事业既要把握其公益普惠的根本定位，又要着力扩大和优化学前教育资源供给，保障优质学前教育惠及每一位儿童。

“普及”与“普惠”构成学前教育政策的目标导向，是融合教育的天然价值追求，旨在为包括残疾幼儿在内的处于弱势地位的儿童提供公平优质的教育和服务。具体而言，普惠不仅包括入学机会的普遍惠及，也体现在教育过程和结果的公平享有，即所有适龄儿童具有同等的接受优质教育的权利。[42]学前融合教育所蕴含的公平价值在于落实其“普及性”与“普惠性”，切实提高学前教育发展的整体水平，从“幼有所育”到“幼有善育”再到“幼有优育”。[43]一方面，融合教育作为当代教育的主要发展趋势，涵盖了人类发展到今天所有的美好价值追求与理想。它基于人类社会近代以来“公平”“自由”“多元”等共享的价值观，秉持“人皆有潜能”“人皆有权接受公平优质教育”等基本信念。这些思想理念与学前教育的基本价值尺度相吻合，充分彰显学前教育的本质属性。另一方面，学前融合教育高质量发展是我国构建普惠性学前教育公共服务体系的必然组成部分，将学前融合教育作为重大的民生政策是国家政策的应然选择，反映了学前教育的“广覆盖、保基本”与融合教育的“零拒绝、全覆盖”的深层融合，最终实现所有学前儿童都能接受公平的、有质量的教育。

（三）实践方向：从“个体干预”转向“生态支持”，落实公平正义的现代化要求

学校融合教育课程与教学是质量提升的突破口，是落实融合效果的核心阵地。[44]如何平衡班级集体活动与个别化教育支持是学前融合教育的重点与难点。我国素有仁爱、关怀、支持等伦理道德观和慈善救助的理念，融合教育本土教学实践强调对残疾与弱势儿童的特别关爱，彰显伦理关怀与公益属性。同时，受传统残疾观的影响，学前融合教育教学设计主要采取基于行为主义的干预范式，对残疾儿童的支持多停留在干预层面，过于强调针对残疾儿童个体的“缺陷补偿”。融合理念在幼儿园的游戏和教学活动中尚未得到充分落实，[45]导致幼儿园教学活动生态性支持不足、融合水平较低，成为制约学前融合教育质量提升的瓶颈。

中国式教育现代化始终坚持教育的公益性原则，坚持促进教育公平，为每个人提供公平而有质量的教育。[46]学前教育的现代化是学前儿童现代化增长的过程，只有包括残疾儿童在内的所有儿童接受学前教育的权利得到保障，学前儿童的现代性才能得以增长。[47]现代化赋予高质量的学前融合教育以新的时代要义，包含两个基本层次：其一，根本出发点在于坚持学前教育的公益性，提升残疾儿童接受融合教育的普及程度。坚持以政府为主导，通过发展公办园和普惠性民办园来扩大学前教育资源的供给总量和覆盖范围，让更多的残疾儿童进入幼儿园接受适宜教育，解决我国学前融合教育“入园难”的根本问题。其二，学前融合教育对于促进所有儿童现代性增长具有天然的优势，不仅在于它可以促进残疾儿童和普通儿童接受适宜的教育，而且在于它可以以融合的“反拨效应”触发幼儿园的整体变革。融合的本质是自然情境中的参与和交往，“走向生活”“回归儿童世界”是学前融合教育的出发点和落脚点。这意味着融合教育实践需要不断地强化和凸显“生态性支持”，一方面应基于真实情境为残疾儿童提供过程性、个别化的教育支持；另一方面应在自然情境中促进残疾儿童与健全儿童的互动和发展，通过促进幼儿园生成包容性的文化和整体环境质量的提升，落实学前融合教育的“高质量”目标。从关注个别干预到提升整体生态环境，体现了学前融合教育从“天然”的朴素融合走向“自觉”的专业融合这一渐进式发展逻辑，[48]是中国式现代化所强调的公平正义要求在学前教育领域的具体落实。

四、我国学前融合教育高质量发展的行动理路

中国式现代化为学前融合教育高质量发展提供了新契机。未来应坚持“强化学前教育、特殊教育

普惠发展”的目标重点，着力于在系统观、整体观的理论指导下走本土化的学前融合教育发展道路。

（一）构建多主体、跨学科的学前融合支持保障体系

合理的支持保障体系是学前融合教育顺利开展的关键支撑，也是所有儿童平等融入社会的重要保障。高质量的学前融合教育需要根据影响质量的主要要素系统化配置相应的资源，表现为幼儿园教职工配备合理并具有较高融合素养，同时园舍环境、玩教具配备等符合所有儿童身心发展特点和成长需求，坚持以游戏为基本活动且在教育活动中重视师幼互动、生生互动的质量，实现儿童自主性、创造性等的充分发展。首先，应强化政策工具的均衡配置，促成政府、幼儿园、家庭、社会各界等多主体共同参与，实现从“政府管理”到“共同治理”的转变，致力于形成政策合力。其次，应重视融合教育的联动效应，整合学前融合教育中的教育学、心理学、康复和医学等多学科知识，并充分获取来自家庭和社会的支持与合作。学前融合教育需要协调其中所蕴含的多学科融合与多主体参与的关系，致力于打造“教康心医”多学科体系与“家校社”合作协同育人机制。

（二）打造儿童参与、共享的学前融合教育课程模式

幼儿园是否在学前教育的五大领域中为融合做好准备，是高质量保教的重要表现。幼儿园一日活动的育人水平如何，是否为人的全面发展奠基，影响着每一个儿童的个性化发展。高宽课程是当前世界学前教育领域中的一种重要课程模式，其所强调的为处境不利儿童提供服务，[49]可为学前融合教育课程的系统化组织、实施和评价提供重要的借鉴。首先，高宽课程强调幼儿的主动学习，认为儿童的发展是儿童在与周围的人、事、物的相互作用中主动建构而成。教师的重点在于创设一个支持主动学习的物理环境，如绘本区、玩具区、娃娃家、艺术区等不同的兴趣区，以促进儿童主动学习与发展。其次，在将《幼儿园保育教育质量评估指南》落实于学前融合教育评价体系的进程中，我们可以借鉴高宽课程的“学前儿童观察记录系统”评价工具。它强调基于真实情境的真实性评价，将评价内容内嵌于课程各年龄阶段的“关键发展性指标”，并与教育建议相融合，以促进儿童身心全面发展。[50]

（三）强化学前融合教育师资的职前职后一体化培养

学前融合教育教师的专业素养直接影响着学前融合教育质量。然而，我国学前融合教育师资培养现状并不理想，职前培养呈现出“偏重理论知识学习、实践经验积累不足”的总体特征；职后培训内容、类型、方式、时间安排等都亟待完善。[51]学前融合教育的师资培养需要系统和整体观念来推进，实施职前职后一体化培养是促进教师发展的有力措施。这就要求从整体上对学前融合教育师资的职前职后发展进行全程规划设计，建立起教师发展各阶段的衔接、侧重与协同的一体化模式。[52]就整体课程而言，教育行政部门和相关研究部门应发挥组织引领作用，从顶层规划来设计一套贯穿于职前职后全过程的学前融合教育课程培养体系。就目标设计而言，秉持专业性与通用性相结合的原则，既要考虑学前融合教育教师专业发展不同阶段的需要，又要保障他们专业知识与技能的系统性与完整性。

（四）创设丰富的学前融合教育环境与包容的文化氛围

建构主义的观点认为儿童行为的塑造、改变以及知识学习离不开环境改造与重建，不同的教学环境指向不同的教学方法，改变教学应当从改变环境开始。[53]《3~6 岁儿童学习与发展指南》提出，“要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。[54]学前融合教育的功能、责任与角色是否能实现，取决于儿童与环境之间的互动结果，以及“家校社”协同的环境是否能够提供充足的支持。首先，学前融合教育需要从通达性、参与性与支持性的角度创设丰富的教育情境，提升幼儿在各个方面的参与度，创设儿童友好型的学前融合环境。其次，学前融合教育旨在保障每一个参与的儿童都受益，这种包容性不仅意味着依托早期融合以提升残疾儿童融入社会、发展个体能力的程度，更需要从整体上建立包容性的社会文化氛围，给予所有儿童系统的、全面的成长支持，促使他们在学前融合教育环境中学会合作、学会生活。

心得体会：

学前融合教育质量研究的核心在于如何界定以及如何评价质量的问题。西方所界定的高质量学前融合教育包括物理环境、社会环境、课程与教学、支持系统等多个方面。这些方面的综合提升，有助于提高学前融合教育的质量，满足所有儿童对于优质学前教育的需求。当前我国学前融合教育尚处于探索阶段，存在一些问题和挑战。例如，融合理念与实践不足、特殊教育相关服务水平偏低、特殊幼儿的师幼互动与同伴互动质量有待提升等。这些问题需要我们共同努力去解决。